Har du gjort nok feil i det siste?
Har du gjort nok feil i det siste?
Tanker om resultater, prosesser, feil og dyder (!) i akademia. Følg med til slutten for en cameo av Samuel Beckett.
Når eksamenssesongen står for døren, dreier samtaler med studenter seg fort til karakterer. Som nyere forskning har vist, starter karakterfokuset i norsk skole gjerne så tidlig som siste år på barneskolen. Det er derfor ikke rart at unge voksne, som har vært utsatt for resultatorientert prestasjonspress i seks-sju år før de kommer til universitetet, tenker at verdien av det de har lært nødvendigvis gjenspeiles i karakteren de får.
I kjølvannet av forrige eksamens- og sensurperiode leste jeg om en bachelorstudent ved Universitetet i Oslo som hadde klaget på eksamenskarakteren sin i medievitenskap og opplevd at karakteren ble endret i to omganger. Den opprinnelige sensoren hadde vurdert besvarelsen til D, mens klagekommisjonen ga en B. I tråd med regelverket utløste dette i sin tur et felles sensurmøte mellom de to eksamenskommisjonene, som resulterte i at endelig karakter ble satt til C. Studenten uttalte til Khrono at «jeg er usikker på min egenmotivasjon når det gjelder å ta hensyn til framtidige tilbakemeldinger», etter opplevelsen med å få tre ulike karakterer på samme besvarelse.
For min del tror jeg dette kan vise seg å være den mest nyttige lærdommen som denne studenten kan ta med seg videre fra erfaringen. La meg forklare hvorfor.
(Advarsel: det kommer til å ta litt tid!)
Prosesser er ugjennomtrengelige
Studenter og professorer befinner seg selvsagt i hver sin ende av det akademiske maktspektrumet når det skal settes eksamenskarakterer. Men bachelorstudentens opplevelse og reaksjon på karaktersettingen er faktisk til forveksling lik flere av dem som Khrono de siste årene har rapportert fra professorer som har fått dårlige karakterer på søknadene sine om finansiering for forskningsprosjekter. Historien om de tre eksamenskarakterene følger samme logikk som historier om forskere som har fått avslag på prosjektsøknader til Norges Forskningsråd, men tilslag fra det (langt mer prestisjefylte) europeiske forskningsrådet ERC, på nøyaktig de samme prosjektene.
I begge tilfeller er hovedpersonene blitt skuffet over et resultat, og denne skuffelsen har fått dem til å betvile kvaliteten i vurderingsprosessen som ledet fram til resultatet. Både studenten og forskerne sår tvil, enten implisitt eller eksplisitt, om ting har gått riktig for seg. Sakene om forskerne som fikk penger fra ERC, for prosjekter som NFR hadde avslått, illustrerer dessuten at den samme logikken virker i motsatt retning: Siden prosjektene fikk bevilgning fra ERC måtte det tyde på at den europeiske vurderingsprosessen hadde vært god og riktig, der den norske hadde vært dårlig og feil.
Jeg trekker ikke fram disse eksemplene for å spekulere i sensurprosessene ved Universitetet i Oslo eller fagfellegranskingen som foregår i regi av Forskningsrådet. I stedet leser jeg medieoppslagene som uttrykk for en utbredt misforståelse, nemlig at et resultat nødvendigvis speiler prosessen som førte fram til det. Denne misforståelsen er i virkeligheten en blanding av fortrengning og ønsketenking.
Enhver som har fått toppkarakter på et skippertaksprodukt av mest desperate sort vet innerst inne at det var flaks og ikke dyktighet eller flid som lå bak resultatet. Og enhver som har jobbet ræva av seg på et prosjekt som endte i en skuff eller søppelbøtte vet at langvarig innsats og grundig prosess ikke er noen garanti for at det blir noe av i det hele tatt.
Men denne typen erfaringer ser man helst bort fra i sammenhenger der man ønsker eller trenger å bedømme eller prioritere, fordi det er så mye enklere å vurdere og sammenlikne resultater enn prosesser.
Resultater er misvisende
Når man bare blir opptatt av resultater legger man samtidig til rette for å forenkle, forkorte, eller hoppe over prosessene som leder fram til dem. Et eksempel i tiden er det siste halvårets hype og hysteri rundt diverse AI-produkter (som i seg selv er resultater av dunkle prosesser som ingen har fullstendig innsikt i, men det får bli en annen diskusjon). Medieoppslag og hastemøter har fokusert på hvordan disse såkalte verktøyene kan «hjelpe» både studenter og forskere ved å framskynde og forenkle prosessene med lesing og skriving, som de ellers ville ha brukt tid på for å kunne produsere et vurderbart resultat.
Vi har alle etterhvert lest utallige avisartikler om hvordan den ene og den andre eksperten er blitt «lurt» til å tro at tekster eller bilder er laget av mennesker når det «egentlig» er ChatGPT eller Midjourney som er blitt brukt til å produsere dem. Det jeg leser ut av disse sakene er derimot ikke hvor gode AI-systemene er blitt til å etterlikne menneskeskapte åndsverk. Det er i stedet hvor dårlig ferdige tekster og bilder fungerer som indikasjoner på hva slags kunnskapsbasert eller kreativt arbeid som har gått med til å lage dem.
AI-panikken forteller oss altså først og fremst hvor uegnet et resultat er til å si noe om karakteren eller kvaliteten på prosessen som førte fram til resultatet. Som jeg allerede har vært inne på er dette taus allmennkunnskap for alle som noensinne har fått en god karakter eller en innvilget finansieringssøknad på grunnlag av noe de rasket sammen i siste liten. Til og med vurderingssystemer som setter seg fore å bedømme «prosesskvalitet» ved siden av resultat kan lures fordi selve vurderingsakten krever at prosesser omdefineres på måter som gjør dem målbare som resultater: Hvis X antall bokser er krysset av i et skjema, eller Y antall møter er avholdt med Z utvalg av representanter, så har prosessen vært gjennomført på «riktig» måte og kan derfor klassifiseres som «god».
Eller, som jeg selv erfarte under mine praktisk-teoretiske bachelorstudier: Hvis alle sidene i arbeidsboken ble fylt ut kvelden før innlevering, med notater og tegninger i forskjellig-fargede penner, tusjer og blyanter, pluss noen utklipp fra blader og aviser over et passende tidsrom, så var det i vurderingsøyemed det samme som at den kreative arbeidsprosessen var grundig dokumentert.
Så hvorfor skal vi gidde? Fordi arbeidsprosessen i seg selv nesten alltid produserer noe verdifullt som ikke er målbart. Læring og erfaring lagres som kunnskap og ferdigheter i kroppen, og «produserer» resultater når du minst venter det, i møte med nye utfordringer.
Det er riktig og viktig å gjøre feil
Her om dagen fikk jeg en epost fra en lærer i videregående skole, som ønsket å vite hva vi som forelesere opplever at førsteårsstudentene mangler fra videregående. Denne henvendelsen fikk meg umiddelbart til å tenke på noe jeg nylig hadde lest. Det var skrevet av en annen lærer, med utkikkspunkt fra et helt annet sted i skoleverket, og tok for seg viktigheten av å møte motstand og lære seg å takle ubehag allerede som barn. «Vi har lært at vi skal ikke sette unødige hindringer i veien for barns utvikling,» skriver Thor K. Litleskare i Montessorimagasinet, «men hva med verktøyene til å tåle motgang, motstand og ubehag?»*
Dette er verktøy vi bare kan utvikle gjennom å gjøre feil. Ofte de samme flere ganger, og så etterhvert nye feil på andre måter. «Har du gjort nok feil idag?» spør Litleskare sine elever i småskolen, når de strever med å få til noe de aldri har gjort før. Og oppmuntrer dem til å anslå hvor mange forsøk de trenger på å få det til. En gutt som var frustrert over at han ikke klarte å tegne et blad med en spiss tupp ble spurt om hvor mange forsøk han trodde han trengte for å få det til. Han anslo selv ti, men kom stolt tilbake med en bladform han var fornøyd med etter seks-sju ganger.
Det viktigste resultatet av denne øvingsprosessen var ikke at gutten «ble bedre til å tegne spisse blader», som Litleskare forklarer, men «at han fikk en gryende forståelse for hva han trenger å gjøre når han møter lignende utfordringer.» Ikke bare det, men erfaringen gjorde gutten «generelt mer utholdende og løsningsorientert», og ga ham selvtillit nok til å tilby seg å hjelpe andre elever som strevde med tegneprosjekter.
Ferdigheter bygges med dyder
Gutten som til slutt mestret tegning av spisse blader, gjorde det fordi han tok i bruk dyder som utholdenhet, flid, nøyaktighet og viljestyrke, vil en montessoripedagog som Litleskare si. Idéen om dyder kan virke både gammeldags og moralistisk for den som har gått på offentlig skole og universitet i Norge i løpet av de siste 70 årene eller så. Skoleverket og universitetssektoren foretrekker å snakke om generelle eller overførbare ferdigheter, gjerne formulert som «evne til kritisk refleksjon og diskusjon», «teoretisk og analytisk kompetanse til å jobbe selvstendig», eller ganske enkelt «å finne og sortere ut det relevante» fra store mengde med informasjon.** Men som jeg svarte læreren som spurte hva avgangselever fra videregående mangler i møte med universitetet: Det krever utholdenhet – og forsåvidt også flid, nøyaktighet og viljestyrke – å opparbeide seg slike ferdigheter.
Det sies at dyder er musklene som bygger karakterstyrke. Som vanlige muskler utvikles de bare ved å brukes. Studenter som ikke er vant til å praktisere dyder som utholdenhet og viljestryke i forbindelse med intellektuelt arbeid (i motsetning til f.eks. på idrettsbanen eller i treningsstudioet) vil derfor først måtte øve seg på dét, før de kan håpe å beherske en akademisk disiplin.
Tilbake til medievitenskapsstudenten med de tre forskjellige eksamenskarakterene, som hadde mistet trua på karakterer som noen pålitelig form for tilbakemelding på faglig kunnskapsnivå. Jeg har ingen forutsetning for å si hvorvidt D, B eller C var den «riktige» karakteren i hennes tilfelle, men det jeg kan slå fast er at hun måtte ty til både utholdenhet og viljestyrke for å starte og fullføre klageprosessen. Videre har hun mobilisert en rekke andre dyder, som mot, selvrespekt, sannferdighet og rettferdighet, i møte med både offentlig forvaltning og fagpresse. I denne prosessen har hun garantert lært noe om byråkrati og saksbehandling i store organisasjoner, og om interne forskjeller innen ett og samme fagfelt, som helt plutselig vil komme til nytte i andre sammenhenger, og når hun minst aner det.
For ordens skyld: Jeg vil IKKE anbefale studenter å sette i gang klageprosesser i den hensikt å skaffe seg nyttige erfaringer med offentlig saksbehandling! Men eksempelet illustrerer – på en litt ekstrem måte – hvordan sluttkarakteren sjelden reflekterer det viktigste du faktisk lærte gjennom å studere og ta eksamen i et emne.
Hør på Beckett
Da jeg selv var bachelorstudent med permanent prestasjonsangst fant jeg plutselig en dag trøst i museumsbutikken til National Portrait Gallery i London. Der kom jeg over en reproduksjon av et portrett av dramatikeren Samuel Beckett, laget av kunstneren Tom Phillips. Bildet viser forfatteren, lett gjenkjennelig på sine ører, som sitter med ryggen til betrakteren og observerer en teaterprøve. I forgrunnen er et av Becketts mest kjente sitater, gjengitt i store bokstaver: NO MATTER. TRY AGAIN. FAIL AGAIN. FAIL BETTER.*** Den gangen følte jeg at dette sitatet snakket direkte til meg (såpass at jeg skrev det på første side i en av disse arbeidsbøkene som jeg hovedsakelig fabrikerte rett før innlevering).
Mer enn 25 år senere henger bildet av Beckett og ordene hans fortsatt på kontorveggen. Daglig minner det både meg og studentene som kommer til veiledning om at kunsten å feile også er en kunst å mestre. Jo mer vi øver, jo bedre blir vi til det også.
Takk for at du leste helt hit!
Neste måneds nyhetsbrev blir kortere og mer konsist – da kommer jeg til å feire min nært forestående boklansering ved å dele 15 ting jeg har lært om akademisk bokskriving (som jeg skulle ønske jeg hadde visst for 15 år siden). Hold på humøret så lenge!
Noter
* Thor K. Litleskare, «Ubehag, motstand og konflikt som materiell», Montessorimagasinet nr. 1/2023, ss. 27-35. Kun på papir!!
** Sitatene er hentet fra beskrivelser av studieprogram innen hhv. medievitenskap, filmvitenskap og historie ved NTNU.
*** Sitatet er fra historien Worstward Ho (1983). For en fin diskusjon av Beckett som feilingens mester, se Chris Power, «Samuel Beckett, the maestro of failure», The Guardian, 7. juli 2016.